20世紀(jì)90年代以來，中國展開了工商管理教育（MBA），因應(yīng)改革開放的熱潮，MBA學(xué)習(xí)成了管理者和企業(yè)家熱衷的潮流，一方面MBA教育培育了大批管理者和企業(yè)家，另一方面隨著時間的推移，人們開始置疑MBA教育到底能夠解決什么問題？
工商管理教育（MBA）應(yīng)該解決什么問題？
從明茨伯格發(fā)表了關(guān)于“管理者而非MBA”開始，管理學(xué)教育能夠發(fā)揮什么作用，成了人們關(guān)注的話題。
事實(shí)上，在經(jīng)歷了10多年的工商管理教育的進(jìn)程之后，清醒的認(rèn)識這個教育方向的價(jià)值和意義是非常重要的，我非常贊同明茨伯格的觀點(diǎn)，這也引發(fā)了自己對于管理學(xué)教授能夠貢獻(xiàn)什么的考量，進(jìn)而反思導(dǎo)師的作用到底如何發(fā)揮？
德魯克先生有一個關(guān)于“知識工作者”的定義，他說：知識工作者并不生產(chǎn)本身具有效用的產(chǎn)品，他生產(chǎn)的是知識、創(chuàng)意和信息。因此，管理學(xué)教授所生產(chǎn)的產(chǎn)品本身并無用途，只有通過其他人，把他的產(chǎn)品當(dāng)作投入并轉(zhuǎn)化為另一種產(chǎn)出，它們才具有實(shí)際的意義。
事實(shí)上，管理學(xué)教授和所有知識工作者一樣，是一項(xiàng)特殊的“生產(chǎn)要素“，通過這項(xiàng)生產(chǎn)要素，當(dāng)今一些發(fā)達(dá)的社會和經(jīng)濟(jì)實(shí)體，如美國、日本和西歐的國家，才得以獲得及保持了強(qiáng)大的競爭力。
在如何認(rèn)識和評價(jià)工商管理教育的討論中，一直有兩種意見在爭辯：
第一種意見是認(rèn)為工商管理教育是一個系統(tǒng)的理論教育，所以不能夠回到學(xué)校尋求企業(yè)問題的解決方法，因此管理學(xué)教授的價(jià)值在于系統(tǒng)、科學(xué)的研究和傳授管理學(xué)理論，而不是解答作為管理者或者企業(yè)家的學(xué)生們的問題；
另外一種意見認(rèn)為人們回到學(xué)校就是要帶著問題來，拿到方法走，就是要管理學(xué)教授回答企業(yè)的具體問題而不僅僅是給予理論的傳授。
我想每一種意見如果獨(dú)立來看都沒有錯誤，但是，我們需要回答不是誰對誰錯的問題，關(guān)鍵的問題是，我們需要回到商學(xué)院的工商管理教育應(yīng)該解決什么問題，管理學(xué)教授應(yīng)該如何貢獻(xiàn)價(jià)值。
如果以前面彼得•德魯克的觀點(diǎn)，管理學(xué)教授是需要作為知識工作者來界定的。因?yàn)閺闹R工作者的角度來看管理學(xué)教授或許可以讓我們能夠找到管理學(xué)教授的貢獻(xiàn)。其實(shí)管理本身就是研究和閱讀的對象，所以管理本就是一門學(xué)問，如果管理不能夠表現(xiàn)這個特性，我們就只有極少數(shù)的天才才懂管理，其他人卻無法復(fù)制。
正如泰勒的科學(xué)管理的出現(xiàn)，讓很多人懂得如何提高生產(chǎn)效率，如何進(jìn)行大規(guī)模生產(chǎn)管理一樣，管理學(xué)教授所需要做的正是如何讓管理實(shí)踐中的有效東西能夠知識化，可復(fù)制，這正是管理學(xué)教授的責(zé)任。
所以管理學(xué)教授一定要注重對于這個責(zé)任的貢獻(xiàn)，也正是基于這個責(zé)任，理解工商管理教育的意義正是在于能夠透過學(xué)習(xí)和傳授，使得管理的經(jīng)驗(yàn)曲線成為學(xué)習(xí)曲線，使得管理理論和知識成為常識。正是基于這個責(zé)任，管理學(xué)教授需要充分的理解管理理論與管理實(shí)踐之間的差距和內(nèi)涵，需要充分理解環(huán)境和變化，必須充分理解作為管理者和企業(yè)家的學(xué)生的特性和面對的困難。
管理學(xué)教授能貢獻(xiàn)什么？
所以管理學(xué)教授必須回答對于這些學(xué)生“我能貢獻(xiàn)什么？”這個問題，而對于這個問題的回答，正是管理學(xué)教授的價(jià)值所在。也正是基于對這個責(zé)任的理解，在我從事工商管理教育的10年間，不斷的尋求自己作為管理學(xué)教授所能展示的價(jià)值，總結(jié)為以下四個方面：
第一，讓管理者反思
大學(xué)是一個反思的地方，是一個從經(jīng)驗(yàn)中抽身出來并從中學(xué)習(xí)的地方。管理者或者企業(yè)家回到商學(xué)院，就是回到一個可以反思的地方，在這里可以暫時離開日常事務(wù)，離開商業(yè)環(huán)境，進(jìn)入到一個純粹思考的環(huán)境里，可以讓管理者脫離開經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)入到純粹的學(xué)習(xí)中。
但是這種學(xué)習(xí)不是理論和知識的灌輸，而是靜下心來反省自身。不是對于理論和知識的掌握，而是在相應(yīng)的理論和知識的理解中引發(fā)自身的震動。
如果不離開日常的商業(yè)環(huán)境，管理者無法清醒的思考所作所為，無法系統(tǒng)的思考問題，回到大學(xué)，回到商學(xué)院，管理者會進(jìn)入一個學(xué)習(xí)的狀態(tài)，不再關(guān)注事物本身而是關(guān)注事物之間的必然聯(lián)系，所以管理學(xué)教授需要做的是，引發(fā)學(xué)生們具有批判性的反省、抽身出來重構(gòu)自身的管理框架、用理性的、邏輯的方式審視自身的行為。
不管管理者或者企業(yè)家從前以什么樣的習(xí)慣進(jìn)行管理，也不管這些學(xué)生以往如何選擇，回到管理學(xué)教授的課堂里，這些學(xué)生一定會在管理學(xué)教授的引導(dǎo)下理性而系統(tǒng)的審視自己原有的管理習(xí)性，更能夠在管理學(xué)教授的引領(lǐng)下自己評判以往管理行為及選擇的依據(jù)是否合理和有效。
古代有句諺語：“最好的境界是，知道自己知道；次之是，知道自己不知道；再次之是，不知道自己知不知道；最糟糕的則是，不知道自己不知道”。這句諺語十分符合管理學(xué)教授的境界，也符合作為管理者學(xué)生們的境界，只有雙方達(dá)到不斷提升的境界，商學(xué)院的作用就得以發(fā)揮。
第二，傳授分享而非知識
卡耐基•梅隆大學(xué)的羅伯特•凱利多年來一直向來自不同公司的員工調(diào)查一個問題：“你做工作時百分之幾的知識是你自身所具備的？”在20世紀(jì)80年代中期，答案基本固定在75％；而在21世紀(jì)初，這個數(shù)字已經(jīng)滑到了15％。這種變化一方面體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的重要性，也同時表明我們越來越依賴于他人提供的信息和技能，管理學(xué)教授也不例外。
管理學(xué)教授必須明確自己與知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，教授的角色更像是一個主持人，在主持人的帶領(lǐng)下，每一個參與者都能夠充分發(fā)揮自己的能力，知識正是在這個全員參與的氛圍中流動。所以，管理學(xué)教授所需要做的，不是傳授知識，因?yàn)槲覀冏约旱乃軌蛘莆盏闹R本身就很有限，我們也需要在與作為管理者的學(xué)生們身上學(xué)習(xí)到知識。
如果管理學(xué)教授能夠形成一個分享的學(xué)習(xí)環(huán)境，而不是傳授的學(xué)習(xí)環(huán)境，對于管理學(xué)的知識的理解會更加充分和有效。衡量商學(xué)院課程的效果不是管理學(xué)教授講授了什么，而是學(xué)生們學(xué)到了什么。如果這樣理解商學(xué)院課程的特性，就更需要彼此分享知識。
之所以出現(xiàn)人們對于MBA的置疑，很大程度上是因?yàn)楣芾韺W(xué)教授以傳授知識為己任，認(rèn)為教授是管理知識的化身，管理者是學(xué)生的化身，這樣的結(jié)果恰好帶來反面效應(yīng)，不僅學(xué)生們沒有真正學(xué)到知識，相反管理學(xué)教授也沒有能夠真正理解管理知識，因?yàn)闊o論從任何一個角度看管理知識，都必須清楚它的特性：源于實(shí)踐。
第三，教曉綜合而非分析
回到商學(xué)院學(xué)習(xí)管理，最為直接的感受是所有的管理課程都被獨(dú)立的界定了出來，每一門課程都有自己一個獨(dú)立的體系。當(dāng)然我們同意管理的很多問題都掩蓋在細(xì)分當(dāng)中，如戰(zhàn)略管理、營銷管理、財(cái)務(wù)管理、生產(chǎn)運(yùn)作管理、組織管理等等，因此在管理現(xiàn)實(shí)中，管理者會因?yàn)橄萑朐诰唧w的事務(wù)中，并被這些細(xì)分的職能所蒙蔽。但是管理不是細(xì)分是綜合，管理不是職能是實(shí)踐。
如果管理學(xué)的教授還是執(zhí)著于細(xì)分每一個課程，并以每一個獨(dú)立的課程考核作為評定教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，那么所培養(yǎng)出來的學(xué)生一定是無法面對現(xiàn)實(shí)管理世界的，也許這樣說有些偏激，但是我們需要更清晰的認(rèn)識，更綜合的認(rèn)識管理所面對的事實(shí)。
亨利•明茨伯格說：綜合是管理的真正精髓。事實(shí)也是如此，在他們自身的環(huán)境中，管理者必須以連續(xù)的遠(yuǎn)見、一致的組織、綜合的系統(tǒng)等等形式把事物組合在一起，沒有一個管理者能夠僅僅解決戰(zhàn)略的問題而不需要考慮如何構(gòu)建組織結(jié)構(gòu)，如何選拔人才，也沒有一個管理者能夠用市場的成績來解決所有的企業(yè)問題，企業(yè)總是一個有機(jī)體，總是牽一發(fā)而動全身。這也正是管理如此的困難和如此有趣的地方。
因此如何掌握系統(tǒng)而非部分，如何綜合而非分析是管理者必須有的能力，也正是需要系統(tǒng)的能力，管理者才需要回到商學(xué)院，整體、系統(tǒng)的看問題，把握系統(tǒng)的方法和工具。管理學(xué)教授所能貢獻(xiàn)的正是系統(tǒng)的理解事物方法和工具，透過工具和方法學(xué)生們可以借助于綜合的視角去做具體的分析從而得到系統(tǒng)的、全局的結(jié)論，如果僅僅是在分析本身，沒有提升到系統(tǒng)、綜合的程度，學(xué)生們的學(xué)習(xí)會斷送了管理。
在多數(shù)情況下，一個管理學(xué)的教授能夠培養(yǎng)學(xué)生們的系統(tǒng)思維能力，綜合的看待問題，整體的把握事物，具體的解決問題，這個教授應(yīng)該是一個合格的管理學(xué)教授了。
第四，啟發(fā)思考而非解惑
從20世紀(jì)90年代中期開始，人們開始了構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的活動，很多人都認(rèn)為這是企業(yè)組織的事情，但是我更傾向于這是管理者個人的事情，因?yàn)檎嬲膶W(xué)習(xí)型組織是個人學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的互動，當(dāng)每一個人能夠真正學(xué)習(xí)并分享學(xué)習(xí)的時候，組織學(xué)習(xí)才會實(shí)現(xiàn)，只有組織學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)，個人學(xué)習(xí)才發(fā)揮價(jià)值。
但是個人學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)的互動不會自發(fā)的形成，這種互動關(guān)系需要管理者的推動，而管理者回到商學(xué)院的最大的好處是個人學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)能夠相互輝映，在商學(xué)院的環(huán)境中形成這種互動的能力和習(xí)慣。組織學(xué)習(xí)多帶來的寬度和深度都是有目共睹的，正如我們很清楚的“腦力激蕩法”，一個獨(dú)特的創(chuàng)意和解決方案存在于多個人自由的表達(dá)和不受限制的想象力發(fā)揮中，這是個人學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)達(dá)不到的高度，我們確信一個人能夠?qū)W習(xí)到很多知識，但是無法上升到一個無限的空間，而借助于組織的學(xué)習(xí)，可以使個人能力完全無法達(dá)到的事情變成了可以達(dá)到的結(jié)果。
讓個人學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)能夠發(fā)生聯(lián)系的正是管理學(xué)教授的作用。正如人類認(rèn)識自己的“斯芬克司之謎”一樣，任何管理的疑惑的解答最終都是提出疑惑的人自己才能夠得到答案，這個答案只有存在于學(xué)生們自己的內(nèi)心之中，管理學(xué)教授沒有答案，也不可能給出答案。相反管理學(xué)教授可以通過啟發(fā)所有同學(xué)的思考，讓學(xué)生們自己找到答案。
GE的事業(yè)部制不是管理學(xué)當(dāng)中學(xué)到，而是GE自己尋找到的解決問題的答案；三星的“除了妻兒，一切皆變”的變革理念和方式也是三星人自己尋找到的答案；海爾的“相馬不如賽馬”正是海爾解決人才培養(yǎng)和選拔的答案。這些都不是管理學(xué)教授的功勞，而是管理者自己的功勞。
我自己講授管理課程已經(jīng)10多年，也幾乎認(rèn)為知曉了很多管理者的困惑或者疑惑，早期我也力圖解答學(xué)生們的疑惑，也認(rèn)為管理學(xué)的教授應(yīng)該做這件事情，更以古訓(xùn)要求自己“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，但是回顧這10年的教學(xué)歷程，知道管理學(xué)教授無法做到這一點(diǎn)，能夠解惑還是管理者自身。
學(xué)生們正是在教授的啟發(fā)下，相互探討，相互學(xué)習(xí)，理解書本、理解案例、理解同學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，在相互的探討中得到啟發(fā)。當(dāng)管理學(xué)教授能夠啟發(fā)學(xué)生們的思考的時候，他們自己會找到答案從而解決自己的困惑。
